РЕФОРМАТОРСКАТА ПЕДАГОГИКА И ГРУПОВАТА РАБОТА

В ОБУЧЕНИЕТО ПО МАТЕМАТИКА

 

Галя Цветанска,

СОУ Св. Патриарх Евтимий, Пловдив

Рецензент: доц. д-р Николина Гергиева

 

Общественото развитие предявява все по-високи, качествено нови изисквания към образованието като цяло преодоляване на външната или недостатъчна мотивация за учене, приложение на нови по-ефективни методи, средства и форми на обучение. Едно от основните умения, които трябва да придобие днешният ученик и бъдещ гражданин, е да може да общува и работи съвместно с другите, в група или екип. В това отношение твърде големи възможности предоставя груповата или екипната форма на обучение, което заслужава да заеме своето достойно място във всички класове на нашето училище.

Един от актуалните проблеми на съвременната дидактика и училищна практика е въпросът за груповата организация на учебно-възпитателния процес. На тази тема в дидактико-методическата литература, особено в последните десетилетия, са посветени много публикации. Специално внимание се отделя на въпросите за същността на груповата учебна работа, за нейното място в учебно-възпитателния процес, за образователните, развиващите и възпитателните й функции, за нейната типология, за принципите на формиране на групите и структурата на груповите знания, за съотношението и съчетанието между фронтална, групова и индивидуална работа.

Историческите корени на груповото обучение и учене трябва да се търсят в началните етапи на реформаторската педагогика. Поради това едва ли е възможно да се изгради единна класификация, която да обхваща всички нейни разновидности. Обособяват се условно три периода в развитието на реформаторската педагогика:

първият период последните десетилетия на ХІХ век, когато се засилва критиката на строго училище и се полага началото на първите реформи на това училище;

вторият период обхваща първите две-три десетилетия на ХХ век и се характеризира с провеждане на разнообразни педагогически експерименти, повечето от които се преустановяват по време на Втората световна война;

третият период обхваща следвоенните години и продължава и до днес, като се характеризира с интензивни търсения на нови теоретически и практически решения особено през последните десетилетия, когато твърде широко разпространение получи концепцията за отвореното обучение.

Най-видните представители на реформаторската педагогика в САЩ са Джон Дюи, Елен Паркхърст, С. Уошбърн и др. Един от първите проекти за групова организация на обучението и неговата индивидуалност е Далтонският план основан и приложен от Елен Паркхърст и Евелин Дюи в началото на ХХ век в гр. Далтон, щат Масачузетс. Основни принципи на този план са: принцип на свободата всеки ученик свободно избира какво да учи в зависимост от своите интереси. Планът за учене се оформя като спогодба договор за всяка учебна година. Всеки ученик получава необходимите указания предимно чрез учебници-брошури. Контролът за извършеното се осъществява с помощта на лабораторни работи и изпити. В сила са принцип на самодейността учениците работят самостоятелно, а учителят изпълнява ролята на съветник, и принцип на взаимопомощта няколко ученика в групи [4].

Уошбърн създава друг проект, наречен Винетка-план на името на градчето Винетка в САЩ опит за подобряване на Далтон-план. Основно внимание се отделя на по-голямата адаптация на програмите за работа на учениците, на диференциацията на тяхната дейност, на засилване на познавателната им активност чрез коопериране на дейността им. Една част работят съвместно, а други индивидуално.

Сред многобройните проекти специално внимание заслужава Планът на американския педагог Лойд Трамп, според който обучението в средното училище се осъществява чрез съчетаване на занятия в големи потоци, малки групи и индивидуална работа. В организационен план учебно-възпитателният процес се разделя на три фази:

а) общокласна работа с големи групи в два дни от седмицата;

б) работа с малки групи в един ден от седмицата;

в) индивидуална работа в два дни от седмицата.

Въвеждането на груповото обучение в САЩ отначало се свързва преди всичко с недостига на учители в американските училища и възможността да се използват като помощници по-малко квалифицирани кадри лаборанти, стажанти и др.

Един от най-видните представители на реформаторската педагогика във Франция е Роже Козине. Върху неговите възгледи съществено влияние оказват швейцарският педагог А. Фернер и американският философ Джон Дюи. Приносът на Козине е обосноваването още в началото на 20-те години на т.нар. метод за свободна работа по групи. Според него, за да се повишат активността, самостоятелността и инициативността на учениците, техният интерес към учебните занятия, е необходимо класно-урочната система да се замени с нова организация на обучението. Тя изисква разделянето на учениците още от началното училище, навършили 9-годишна възраст на групи от по 56 души. Вместо задължителен учебен материал, учителят предлага съставен от него списък от теми и задачи, като всяка група избира предмет на своите занимания. Всяка група изпълнява задачите самостоятелно, като извършва разнообразни дейности. Учителят наблюдава работата на учениците, дава консултации, оказва необходимата помощ.

В Англия още през 1919 г. започва да се прилага План Детройт, разработен от Чарлз Бъри. Същността му се състои в диференциране на обучението в зависимост от равнището на подготовка на учениците. Те се групират в различни хомогенни потоци:

А с най-високи постижения

В с по-ниски

С с още по-ниски и т.н.

Тази организация значително ограничава контактите между отделните групи ученици и между самите учители. От 60-те години започват да се изпробват различни варианти на групово обучение с цел да се преодолее дискриминацията сред учениците.

Една по-цялостна общодидактическа теория разработва Дейвид Уоруик от Университета в Ланкастър. Той разграничава четири дидактически модела за работа в групи:

       тематичен формулира се обща тема, която се разработва на подтеми, а всяка подтема на уроци;

       конкуриращ разработва се от двама или повече учители на основата на сътрудничеството с елемент на съревнование;

       кумулативен кумулират се знания и глобалната тема се обобщава в заключителния етап като обобщение на изучените отделни теми;

       концентричен реализира се от няколко учители по обща учебна програма и предполага динамични изменения в групирането на учениците в зависимост от интересите и потребностите им.

В Германия реформаторските идеи получават оригинално решение през 20-те и 30-те години на нашия век в Йенския план на Петер Петерсен. Работата се организира не в класове, а в постоянни групи от 26 души. Работи се по единен седмичен план и чрез разнообразни педагогически ситуации се осъществява взаимодействие и сътрудничество между учениците. Този план намира приложение у нас през 30-те години. За неговото популяризиране допринасят Г. Пирьов, Д. Кацаров, Н. Чакъров, Д. Правдолюбов и Зоя Ставрева, която за първи път го прилага във Велико Търново.

Представлява интерес моделът малка група тим, изпробван през средата на 70-те в интегрираните обединени училища в Гьотинген-Гайзмар и в Кьолн-Холвайде, отначало независимо едно от друго. Реализира се чрез изграждане на една голяма група от 90 ученици, разделени на три основни групи от по 30 ученици. Тази голяма група се ръководи от учителски тим, съставен от 6 до 8 учители, които преподават учебните предмети в трите основни групи по еднакъв начин. Вътре в малките групи от по 30 ученици се осъществява още едно разделяне на три групи по работни места. Всеки учител на един тим ръководи 23 групи по маси. В този модел успехът на учениците служи не като критерий за селекция, а като средство за разгръщане на комуникативните им изяви, за активно участие в процеса на обучението в съответствие с интересите и потребностите им.

Проблемите на реформаторската педагогика стават все по-актуални както в чужбина, така и у нас. Натрупаният десетилетен опит се анализира и осмисля. При разкриване на същността на груповата дейност се наблюдават големи различия между отделните учени, а разнообразието в подходите, които използват учителите, с цел повишаване на ефективността на обучението, е още по-голямо [4].

 Разработките на българските учени М. Андреев, Г. Бижков, П. Петров и много други дават сериозен тласък на развитието на реформаторската педагогика в България през последните десетилетия. Според Г. Бижков груповото обучение интегрира в себе си не само педагогически познания, но и такива от социалната психология, теория на малките групи, груповата динамика на различни течения в рамките на поведенческите науки [2].

В своята Дидактика М. Андреев разработва групова система на организация на обучението. Той препоръчва разделянето на групите на малки 5 до 15 души и големи над 15. Тези групи могат да се използват в класната и извънкласната работа. Според тази система оптималният вариант е хетерогенна група с брой на учениците от 4 до 7. Групата да си избере отговорник и да работи по точно определена тема. Да се разработи план за работа и да се разпределят заданията между членовете на групата. Получените резултати се докладват и обсъждат в клас. Тази система може да се използва както при усвояване на нови знания, така и при тяхното затвърдяване и систематизиране. Според автора този начин на работа е трудно приложим в масовото училище поради ограниченията и липсата на възможност за активизиране работата на слабите ученици. Основната опасност според него се състои в това, че в групата работят само силните ученици.

Към Научноизследователския институт по образованието в периода 19851992 г. започва експеримент по изследователски проект Система за групово-съревнователна (конкурентна) организация на образователния процес в средните училища и детските градини.

Експериментът се провежда в градовете София, Пловдив, Бургас и Пещера под ръководството на н.с. д-р В. Каландаров. Основните отличителни положения на концепцията за групово-съревнователна организация на образователния процес са:

       организацията да е комплексна, системна и цялостна, т.е. по всички учебни предмети и във всички класове;

       групите да се състезават помежду си;

       да се организират прегледи за състоянието на групите със състезателен характер на ниво паралелка, клас, училище.

По този проект е събран богат опит, който е публикуван в специализираната литература.

Проблемите на груповото обучение и неговите преимущества вълнуват учени и специалисти от различни страни вече повече от век. Има различни варианти за приложение на този подход. С всеки изминал ден неговата актуалност става все по-очевидна, което налага да продължат експериментите и търсенията в тази посока.

Затова се спрях на груповата работа като по-различен и нестандартен начин и я приложих в часовете за упражнения в раздел Геометрични фигури с цел повишаване устойчивостта на знанията и уменията на учениците и засилване интереса им към математиката.

За експерименталните паралелки и контролна паралелка избрах три от класовете в 5. клас. Два от тях за експериментални и един контролен клас. Разделих експерименталните паралелки на хетерогенни постоянни екипи от по четирима ученици, в които влизат много добри, добри и слаби ученици. Това разделяне на учениците на групи става с помощта на входящ тест съставен от мен и изпробван няколко поредни години, за да се подберат най-подходящите въпроси и задачи, които да обхващат максимално знанията по геометрия за учениците, идващи в 5 клас.

Групите ги сформирах в часовете за упражнение в този раздел. Направих този избор, защото по принцип при усвояване на нови знания активността на учениците е по-висока, тъй като се стимулира естественият им стремеж към усвояване на новото. Не така стои въпросът при усъвършенстването и затвърдяването на знанията, когато рутинната и еднообразна дейност в часа понижава вниманието и концентрацията им.

Чрез анкета проследих в началото и в края на експеримента отношението на учениците към предмета и към предложените иновационни методи на обучение.

Въз основа на резултатите от входящия тест и анкетата пристъпих към организация и планиране на експеримента.

През годините съм синтезирала, подбирала и апробирала пакети от задачи за самостоятелна работа по отделните теми, в които са включени задачи с различна степен на трудност. Анализирах ги отново с оглед на тяхната пригодност към замисления експеримент в каква степен покриват разглежданото учебно съдържание, дали създават възможност на всички ученици да участват активно в работата, дали при добра организация и висока активност биха могли да бъдат решени в рамките 2025 минути, дали включват в себе си разнообразни дейности като пресмятане, чертане, попълване на таблици и схеми и др., които биха създали разнообразие, интерес и желание за работа.

Разпределение на времето в часовете за упражнение, когато се работи по групи:

Вид дейност

Време

Дейности

1. Фронтална

5 минути

Актуализация на необходимите за часа знания

2. По групи

20 минути

Получаване на комплектите задачи и съвещание по групи

 

3. Индивидуална в групите

 

20 минути

Всеки член на групата работи по конкретните задачи, като при необходимост търси помощ от останалите членове на групата

4. По групи

5 минути

Самоанализ и самопроверка в групата за извършената работа

5. Обобщение

5 минути

Събиране на работните материали и обобщение

 

Подготвих и пакетите от задачи за работа по групи за всяка от следните теми:

1. Триъгълник. Обиколка на триъгълник.

2. Правоъгълник и квадрат. Обиколка и лице на правоъгълник и квадрат.

3. Лице на триъгълник.

4. Обиколка и лице на четириъгълник.

5. Обиколка на успоредник и ромб.

6. Лице на успоредник.

7. Обиколка и лице на трапец.

8. Обиколка и лице на геометрични фигури.

Ето един от тези пакети задачи за работа в часовете за упражнение.

 

 

Пакет задачи за работа на групите върху темата

Правоъгълник и квадрат. Обиколка и лице на правоъгълник и квадрат

 

Зад. 1.  а) Намерете дължините на страните на начертаните на квадратната мрежа квадрат и правоъгълник

                 б) Намерете обиколките на двете фигури

                 в) Намерете лицата на двете фигури

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                       1см

Зад. 2. Намерете обиколката и лицето на:

                 а) квадрат с измерение 5,9 см

                 б) правоъгълник с измерения а = 7,8 см и b два пъти по-малка от нея.

 

Зад. 3.      а) Квадрат има обиколка 54,4 см. Намерете страната му и лицето му.

                 б) Правоъгълник има обиколка 54,4 см. Дължината му е 44мм.

                 Намерете ширината му (в см) и лицето му (в см).

Зад. 4. Квадрат и правоъгълник имат обиколка, равна на 42,4м. Намерете измеренията на правоъгълника, ако едната му страна е с 1,4 м по-голяма от тази на квадрата.

Зад. 5. Квадрат със страна 6,8 см и правоъгълник с дължина 13,6 см имат равни лица. Намерете обиколката на правоъгълника.

Зад. 6. Намерете страните на правоъгълника, образуван от синия и жълтия правоъгълник.

 

 

 

 

Зад. 7. От руло мокет, широк 1,5 м и дълъг 15 м, отрязали 4 м. Колко квадратни метра е останалият мокет?

Зад. 8. Цветна леха има форма на правоъгълник с размери 3,2 м и 1,8 м. Колко теменужки могат да се засадят в лехата, ако за една теменужка се отделя квадрат със страна 20 см?

Зад. 9. Върху врата с размери 2 м и 90 см има прозорче с форма на квадрат с размер 50 см. Колко боя е необходима за боядисването на вратата, ако за 1 кв. м се изразходват 150 г боя?

В този пакет съм включила задачи, които имат за цел:

1.      Да преговарят геометрични фигури правоъгълник и квадрат върху квадратната мрежа, техните елементи.

2.      Да разпознават тези фигури и да се затвърдят формулите за обиколка и лице на правоъгълник и квадрат.

3.      Да се знаят мерните единици за лице.

4.      Да преминават от една мерна единица в друга.

Включила съм и три задачи с практическо приложение (зад. 7, 8 и 9) за засилване интереса на учениците към предмета и показване на необходимостта на изучавания материал за приложението му в практиката и въобще в заобикалящия ни свят.

В началото на часа всяка група (винаги са с постоянен състав) получава еднакви комплекти от диференцирани по трудност задания. Комплектите се състоят от по три задачи с висока степен на трудност ниво В; три задачи със средна трудност ниво Б; и три задачи с ниска степен на трудност ниво А.

Дават се точки по два показателя вярност при решаване на задачите и бързина. Краен победител за часа е тази група, която събере най-много точки.

Изискването за бързина налага членовете на групата да се самоорганизират и направят вътрешно разпределение на контролните задачи. Доста се колебаех дали да включа критерия бързина.

Предварително проведох пробни упражнения, в които включих бързина, а в други не. Предимства и неудачи се наблюдават и в двата случая. Факторът време в крайна сметка надделя, защото има изключителна мобилизираща функция и принуждава учениците да работят по-съсредоточено и по-интензивно.

Изработих таблица, в която да отразявам междинните резултати след всеки час за упражнение, в който се работи по групи в експерименталните паралелки. В края на експеримента резултатите бяха обобщени.

Убедена съм, че чрез този начин на преподаване може да се съчетае традиционната класно-урочна система с новаторските тенденции в световното образование. Този подход възпитава в самоконтрол, уважение към другомислещия, способност за анализ и оценка на чужда позиция, както и умението убедително и аргументирано да отстояваш собственото си мнение.

Умелото съчетаване на този метод с фронтална, индивидуална и колективна форма на обучение може да спомогне за постигането на глобалните цели на съвременното образование.

Работата по групи в часовете (особено в часовете за упражнение) активизира ученика, повишава се мотивацията за работа и ученикът се превръща в равноправен участник в процеса на своето обучение. Учениците получават трайни знания и умения, придобиват компетенции за решаване на практически проблеми при работа в екип и се постига по-пълна социализация и консолидация с колектива. Резултатите от моето изследване са обнадеждаващи и дават възможност за продължаване на работата в тази насока.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

Андреев, М. Интегратвни тенденции в обучението. С., Наука и просвета, 1986.

Бижков, Г. Опитната и изследователска работа на учителя. С., Народна просвета, 1976.

Паскалева, З., М. Алашка. Книга за учителя по математика за 5. клас. С., Архимед, 2006.

Петров, П. и колектив. Груповата оранизация на образователния процес в училище. С., НИО на МОН, 1998.