МЕТОДОЛОГИЯ НА ГРУПОВАТА ОРГАНИЗАЦИЯ

НА ОБУЧЕНИЕТО

върху примера на обучението по математика 1.–4. клас

 

 

Мима Димитрова,

30 СОУ „Братя Миладинови”, София

Рецензент: доц. д-р Марияна Стефанова

 

1. Проблемът за взаимоотношенията между учениците в процеса на обучението

 

В педагогическата теория и практика е общоприето разбирането, според което положителните взаимоотношения учител – ученик, както и между самите ученици са необходимо условие за оптимизиране на образователните резултати. Ключова роля в създаването на подобен тип отношения изпълнява дидактическото общуване. Негов съществен аспект е усъвършенстване на знанията, уменията и ценностните нагласи на учениците за работа в група, съобразно с принципите на диалога, сътрудничеството и взаиморазбирането.

Проучвания върху взаимоотношенията на субектите в образователно-възпитателния процес показват, че развитието на умения за диалогично общуване (на различни равнища на междуличностни и групови отношения) е целесъобразно да започне още в начална училищна възраст. Както отбелязва В. Букреева, децата жадуват за изява, за представяне на собствената си позиция, зачитане личността и правото им на глас. Вдъхновени от идеята да "откриват истини", те изненадват възрастните (включително и учителите) със своята сполучлива интерпретация на "трудни" проблеми от морален и нравствен характер. От друга страна, малките ученици са чудесни импровизатори и артисти. Възрастово-личностната им динамика предполага техния интерес и желание да играят, “… да се превъплъщават в различни социални и житейски роли, участвайки в един мини-спектакъл, в който всеки може да се прояви като главно действащо лице” [1].

         Децата обикновено с радост приемат колективната дейност. Специфичното в случая е, че всеки ученик не само учи, но и общува с връстниците си. Всъщност това е и пътят на социализация, който те ще извървят в своето развитие. Затова е необходимо детето да има предварителна нагласа за груповата дейност, то би следвало да "се възприеме" и осмисли като частица от общия механизъм на взаимодействие.

            Ако с учениците в беседа се обсъдят положителните страни на груповата дейност, ако се породи интерес (а те са активирани и мотивирани да работят в екип) да работят в отбор, то част от проблемите са решени. Сондирането на мнения, пристрастия, интереси, употребата на социометрични методи (описващи пълния спектър на отношения – от пълно отхвърляне до безрезервно приемане) са все показатели, с които учителят е важно да се съобрази при формиране на групата. Целта е търсене на "сцепление" в отношенията между учениците, на синхрон в ползотворен диалог, основан на взаимно доверие и разбиране, на толерантност и емпатия.      Реализацията на тази цел в процеса на обучението поставя на преден план проблемите на дидактическото общуване.

         М. Стефанова обосновава, че „общуването е дидактическо тогава и само тогава, когато комуникацията, взаимодействието и социалната перцепция се разгръщат между учител и ученици и между съученици като носители на дидактически социални роли, при което целта е взаимообратима промяна в познавателното достояние на учителя и учениците, промяна в динамиката на тяхната дидактическа активност по посока на съвместно синтезирано учебно съдържание”2.  При подобно дефиниране на понятието „дидактическо общуване” ясно се открояват отделните негови компоненти (комуникативен, интерактивен, перцептивен). Това разширява възможностите за конструктивно разбиране на своеобразната система от връзки и отношения между субектите в обучението, което, от своя страна, съдейства за ефективно прилагане на дидактическия диалог в рамките на класната стая.

         От методологическа гледна точка, съществен аспект на дидактическото общуване е диалогът в процеса на обучение. Неговата специфика се определя от характера на познавателната дейност на учениците в условията на съвместното групово учене. В основата му са обменът на информация, на стратегии на дейност за решаване на учебните задачи.

         Диалогът стимулира сътрудничеството, конкуренцията, съревнователното начало. Присъщите му доверителни и равноправни отношения между партньорите са важна предпоставка за разгръщане на диалогичната самоактуализация и положителни взаимни влияния. За активното включване на учениците допринасят не само овладените речеви комуникативни умения, но и спазването на междуличностните норми и правила на груповото общуване.

            От тази гледна точка ясно се разкрива зависимостта между диалога и груповата дейност. Според В. Букреева общи компоненти на тези „взаимоизискващи се дейности” са: междуличностно общуване в групата; право на собствено мнение на всеки член; преследването на единна крайна цел; съгласуваността в действията при достигане до общо решение или изпълнение на групов проект 3.

 

2. Груповата форма на обучение като понятие

        

Значителна част от дидактиците диференцират формите на обучение в две големи групи – общи и конкретни (И. Лийметс, И. Лернер, В. Дяченко, К. Чередов и П. Петров).Общите форми (фронталната, груповата, индивидуалната) се реализират в конкретните организационни форми на обучение: урок, семинар, практическо занятие в клас и в производствената практика, домашна работа, изпити, зачоти, консултации (И. Лернер). Към тях И. Чередов добавя конференцията и екскурзията. От тази гледна точка груповата работа може да се използва в посочените по-горе конкретни организационни форми, а не само в урока.

         Според В. Дяченко към същността на понятието групова форма на обучение насочват следните признаци: характер на връзките между учителя и ученика; групирането на учениците; спецификата на изпълняваната от тях познавателна дейност;  мястото и времето на провеждане на занятието4.

         Ст. Минкова дефинира груповата форма на обучение като форма на учебно – възпитателна работа, при която една учебна задача се решава с общите съвместни усилия на група от няколко ученици5.

         Традиционно груповата учебна работа се класифицира на основата на признаците, които я характеризират. В този смисъл отделните видове групова работа се разграничават според:

          Функционалното значение на груповата учебна работа се проявява в следните аспекти:

         Възможните отрицателни последствия, които се дължат на несъвършенства в организационната и съдържателната част на груповото занятие са: ангажираност на едни ученици и недостатъчна натовареност на други, нарушаване на дисциплината по време на учебен час, възникване на конфликти между учениците и др. 6

        В съвременната дидактическа и методическа литература проблемите на груповата учебна работа обикновено се свързват с нейната роля за усъвършенстване на утвърдената класно-урочна организационна форма на обучение  посредством прилагане на разнообразни дидактически техники за работа в групи 7. Тези похвати са начини за групово учене, за решаване на групови учебни задачи. В същността си са логически обоснована система от действия на учителя и учениците, основаваща се на правилата за групова организация на обучението.

 

3. Апробирани модели за групово обучение

        

През 80–90-те години у нас нарасна интересът към груповото обучение и то се превърна в предмет на теоретико-приложни изследвания в рамките на поведенческите науки. Значителна част от тях са насочени към създаване на дидактически концепции за робата в групи – М. Стефанова, Ст. Минкова, Р. Радев и колектив, В. Каландаров, Д. Тодорина и др. Те включват модели или техники за групово обучение, които се явяват конкретно приложение на методите на обучение в условията на груповата организация на обучението 8.

          Р. Радев разглежда груповата самостоятелна работа по математика 1.–3. клас. Той обръща специално внимание на подготовката за групова дейност и развитие на необходимите умения на учениците за съвместна работа чрез активно лично участие на всеки. За Р. Радев основно изискване към работата в групи е постепенност и последователност изразена в следните аспекти: от работа в малки групи към работа в големи групи; от работа над прости задачи към работа със сложни задачи; от работа в игрови ситуации към работа в реални жизнени ситуации; усложняване взаимоотношенията в групата на базата на диференциране на общата дейност.

          В предложения от Р. Радев модел на групово обучение началният етап е работа по двойки, като постепенно този състав се разширява. Възможно е да се използват следните похвати:

·        Двойките получават една задача, всеки решава самостоятелно, а след това партньорите си разменят тетрадките и взаимно се контролират, а накрая задачите се обсъждат от целия клас.

·        Двойките получават задача, която партньорите първо обсъждат и достигат до начина на решението й, а след това всеки записва решението самостоятелно, проверява се колективно от класа.

·        Ако групата е от 3–4 ученици, един от тях влиза в ролята на учител и обяснява на останалите какво да правят и те следват неговите указания. В тази роля влизат всички ученици.

         Ст. Минкова също разглежда груповата дейност на учениците, повече от нейната възпитателна и развиваща страна9. Тя определя груповата дейност като такава форма на учебно-възпитателната работа, при която една учебна задача се решава с общите съвместни усилия на група от няколко ученици. Въз основа на сравнително изследване върху ефективността на индивидуалното и групово решаване на проблемни и творчески задачи авторът очертава следните предимства на груповата дейност: създава по-големи възможности за безотказно решаване на задачите от всички ученици; постигат се по-високи средни постижения на отделния ученик; постигат се по-оригинални идеи.

       Ст. Минкова предлага в началото да се започне с решаване на задачи, които изискват колективно обсъждане и вземане на общо решение. Класът се разделя временно на групи от 4 ученици, а при решаване на творчески задачи с повече варианти учениците в групите са 6–7. Всяка група си избира отговорник. Добре е отговорниците на групите периодично да се сменят, както и учениците, които докладват груповите решения. Отговорникът получава задачите, води обсъждането, съобщава крайния резултат. Когато групите приключат със задачите, отговорниците съобщават пред целия клас крайните резултати от работата. Преценката им се извършва след фронтална беседа от учителя или от комисия. Последната може да бъде съставена от представители на всички групи, както и от ученици, които не взимат пряко участие в груповата работа. “В основата на този модел е дискусията” 10.

         Ж. Савова предлага методи за групово учене, изградени върху дискусията, но с по-сложна и динамична организация. Например, класът се разпределя на групи от 6 ученици. Съдържанието на груповата дейност също е разделено на 6 части и всеки се запознава само със своята част, която е предварително определена. След това се образуват групи от експерти, включващи ученици, запознали се с еднакво учебно съдържание. Те провеждат дискусия върху прочетеното и отново се връщат в първоначалните групи като експерти, за да запознаят останалите със своята задача.

         Друга процедура, представена от Ж. Савова, известна с названието „аквариум”, изисква разделянето на групата на подгрупи по 3-4 ученици. Участниците образуват 3 концентрични кръга. В най-вътрешния кръг се разполага група А, която има задача да реши поставения проблем. Членовете на група В наблюдават и коментират нейната дейност. Група С, заедно с преподавателя, анализира дейността на двете групи. Във всяко следващо занятие местата на групите се сменят11.

          В прегледа на публикациите за групова дейност има място и технологията на груповата учебна дейност на учениците от началните класове, разработена от Д. Тодорина. Тя създава приложен модел за обучение в групова работа, в който алгоритъмът за развитие на готовност у учениците за групова дейност включва 4 компонента, които се осъществяват със следните методи и похвати:

·        Изясняване същността на груповата дейност чрез беседи, наблюдения в реални ситуации, диапозитиви и видеофилми, подходящи упражнения от учебниците.

·        Обогатяване знанията на учениците за групова дейност чрез демонстрация на групова учебна форма в един от нейните варианти – състезания (Какво? Къде? Кога?).

·        Изграждане на позиция на учениците за групова учебна дейност – чрез упражнения в 3 етапа с постепенно усложняване в хоризонтален и вертикален план.

·        Практическа реализация на познанията за групова учебна дейност – чрез временно обединяване на учениците в групи и преминаването им през компонентите на груповото занятие – обсъждане условията на задачите, планиране на дейността, решаване на задачите, контролиране и отчитане на дейността12.

          Прегледът на публикациите за груповата учебна дейност разкрива разнообразие от методи и похвати както за обучаване на учениците в групова дейност, така и за нейното осъществяване в рамките на класно - урочната система. Същото разнообразие се забелязва и по отношение на критериите и показателите за оценяване на нейните резултати.

            Въпреки това могат да се отбележат основните дидактически проблеми, които се решават при създаването на един модел за групова дейност.

            Първият тип проблеми са свързани с организирането (сформирането на групите, видове групова работа), провеждането (методи, похвати, техники за групова учене) и отчитането (критерии и показатели) на груповата дейност. Това е функционалната страна на модела.

            Вторият тип проблеми са насочени към създаването на задачи и дидактически средства за групово обучение – съдържателна страна на модела. Появата на модели за групова учебна дейност и технологии за тяхното приложение по отделни учебни предмети в дадена образователна степен е предпоставка за нов подход към груповото обучение – като система за организация на образователния процес в рамките на класно-урочната система.

 

4. Учебните задачи по математика и тяхната мотивираща функция

         Груповата организация на обучението по математика, особено под формата на дискусия, изисква не само задълбочено разбиране и осмисляне на учебния материал, но и точно прилагане на математическия понятиен апарат. Това, от своя страна, предполага усвояване на специфични умения за обясняване и доказване на изводи с помощта на кратка и ясна математическа реч.

          Особено подходящи за групова работа са задачите в обучението по математика, които предполагат по няколко варианта на решаване. Еднообразните и много лесни задачи не могат да предизвикат дискусия. Това е необходимо да се има предвид при подбора им и при определяне на критериите за оценка.

          В конкретен план организацията на работата с хетерогенни групи при усвояване на учебното съдържание по математика се характеризира със следните особености:

Учителят поставя пред целия клас задачата. Ако процесът на усвояване на умения за групова работа е в начален етап, добре е да се започне с еднакви задачи за всички групи. Много важен момент от цялостната организация на груповата работа е нейната оценка. Обективната оценка може да бъде действен мотив за развитие на познавателните способности на учениците, както и обратното – несправедливата оценка може да затормози тяхното развитие. Затова учителят следва много отговорно и точно да подбере критериите за оценка на всяка задача и да ги разясни на учениците преди или по време на задаването й, в зависимост от конкретния случай. Необходимо е учениците да могат да чуят внимателно и осмислят критериите, по които ще бъде  оценявана работата на групите, а не да мислят за решаването на задачата. Тук е необходимо да се обърне внимание на факта, че при решаването на една и съща задача могат да бъдат поставени различни критерии, чрез които да се увеличат или намалят изискванията към отговорите.

 

        Пример за оценка на решение

Задача: Един турист изминава за един час 5 км, а друг – също за един час – 3 км. С колко километра разстоянието, изминато от единия турист за 6 часа ще е по-дълго от разстоянието, изминато от втория турист за същото време?

         Различни критерии:

·        Точност, бързина – в този случай няма значение по какъв начин учениците ще решават задачата. Важно е да представят коректното решение и да се справят бързо с обсъждането и записването му.

·        Оригиналност (съобразителност), бързина – първият критерий изисква учениците да се досетят за по-краткия, по-рационалния начин за решаване на задачата. Вторият критерий се поставя в случай, че всички групи се справят с изискването на първия, което създава база за сравнение.

          Чрез прилагането на подобни критерии не само се развива мисленето на учениците, но и се подсилва мотивиращата функция на задачите по математика. С помощта им, от една страна се поддържа убеждението, че ученето заслужава внимание и води до значително усъвършенстване на способностите, а от друга – се насърчава готовността на учениците за влагане на усилия за сериозно изучаването на математиката.

 


 

[1] Букреева, В., Диалогичното общуване в обучението на учениците от начална училищна възраст. – Начално училище, бр. 1/2004, с.  9

2  Стефанова, М., Дидактическо общуване, С., Булвест 2000, с. 68.

3   Букреева, В., Диалогичното общуване в обучението на учениците от начална училищна възраст. – Начално училище, бр. 1/2001, с. 57.

4   По Петров, П., Груповото обучение в началните класове. Русе, 2004, с. 17.

5   Минкова, Ст., Груповата дейност в урока – условия за възпитаване на колективизъм. – Начално образование, 1987, бр. 3, с.9.

6  По Петров, П., Груповото обучение в началните класове, Русе, 2004, с. 24.

7  По Петров, П., Груповото обучение в началните класове, Русе, 2004, с. 27.

8  Христозова, Г., Т. Иванова, Дидактически концепции за групово обучение в българското училище, теория и практика на груповото общуване. Бургас, 1998.

9  Минкова, Ст., Груповата дейност в урока – условия за възпитаване на колективизъм. – Начално образование, 1987, бр. 3.

10  Андреев, М., Дидактика. С., 1987, 217–219.

11  Савова, Ж, Груповото учене – измерения и стратегии. – Начално образование, бр. 8, 1996.

 

12  Тодорина, Д., Технология на груповата учебна дейност. 1994, с. 64–68.