ОПИСАНИЕ НА ДОБРА ПЕДАГОГИЧЕСКА ПРАКТИКА

 

 

проф. д-р Марияна Стефанова,

СУ „Св. Климент Охридски” –

Департамент за информация и усъвършенстване на учители

Рецензент: доц. д-р Станка Михалкова

 

Практическата потребност

            Вдъхновение и стремеж за постижения неотменно съпровождат професионално-педагогическата дейност на учителя. Немалка част от специалистите дори са склонни да отнесат педагогическите постижения към съществените социално-ролеви характеристики на учителската професия. Забелязва се, че посочената тенденция намира място и в нормативните документи, които уреждат статута на професията. От друга страна се наблюдава особен подем в учителските инициативи да се изследват, описват и огласяват постиженията. Вероятно има редица потребности, които стимулират динамиката и интензивността в изследователската саморефлексия на учителя.

            Проучвания по време на квалификационни курсове с учители разкриват очакваните от тях практически ползи, развивайки уменията и компетентностите си за изследване и споделяне на своите педагогически постижения. Същото се отнася и за директорите – по отношение на техните управленско-образователни постижения[i].

            Най-общо практическите ползи от описанието на собствена добра педагогическа/управленско-образователна практика (ДПП – добра педагогическа практика) могат да се структурират така: 1) За разпознаване и диференцирано оценяване на учителските постижения. Учителите постигат резултати на различно професионално-педагогическо равнище. Следователно има необходимост да се профилират равнищата на постижения. Може да се каже – да се моделират стандарти за разпознаване и признаване на един или друг профил на постижения на учителя. 2) За кариерното и професионално-квалификационното развитие. 3) За личен престиж и обществено признание. 4) За престиж на учебното заведение. 5) За развитие на интерес към науката. 6) За обмен на идеи и практики. 7) За участие в различни образователни форуми на национално и международно равнище. 8) За участие в конкурси за образователни проекти и др.[ii]

 

Понятието „професионално-педагогическо постижение”

           

Професионалното постижение в дейностите при изпълняване на учителската длъжност (и в управленско-образователната позиция[iii]) представлява характерно реализиране на образователните[iv] стандарти.

            Характерността се представя чрез съотношението между между понятията ефикасност, ефективност и качество[v]. Тук е важно да се спомене, че ефикасността се свързва с процесуалната част от дейностите по реализация на стандартите. Основно свойство на ефикасността е рентабилността – с минимум изразходени ресурси от един или друг вид да се постигне максимум резултативност: с достъпни, атрактивни и приятни за детето и ученика педагогически техники и технологии да се предизвика максималната познавателно-личностна изява на учещия се; да се предизвика познавателният максимум на всеки от учещите се, максималната проява на техните диспозиции и способности за познание и личностна изява.

            И докато ефикасността проявява процесуалността, технологичността на професионално-педагогическите дейности, то ефективността обозначава тяхната резултатност, продуктивност.

            Понятието за качество обема в себе си ефикасността и ефективността, като същевременно акцентира върху (себе)стойността на постижението.

            В смисъла на така маркираното съотношение между ефикасност, ефективност и качество постижението представлява ефикасно, ефективно и качествено реализиране на стандартите.

            За да рефлексира успешно върху своите типични, придаващи му облика на учител (директор) професионални постижения, така че те да се разпознаят в отличие от тези на другите, с оглед последващо диференцирано оценяване, учителят в ролята си на изследовател на собствената си дейност осъзнава какво в даден момент все още го затруднява, какво му предстои да подобри в своята работа. Така на фона на затрудненията си на даден етап от своето професионално развитие учителят е в състояние сравнително успешно да открои постижението (постиженията) си. Динамиката между постижение и затруднение на даден етап позволява достатъчната саморефлексия, а оттук и самооценка. Умението да представиш ясно и отчетливо, недвусмислено своите постижения гарантира в достатъчна степен адекватна оценка на другите за тях. Нерядко това, което е постижение за един, същевременно е затруднение за друг, включително в рамките на една колегия. Също така нерядко собственото ти постижение в един аспект граничи със същия аспект, но вече като затруднение. Например, ако силата на даден учител на даден етап от неговото професионално развитие е в мотивиране на децата/учениците за учебно-познавателни постижения спрямо даден стандарт, същевременно той осъзнава, че точно в обсега на мотивиращите техники към отделни деца/ученици все още му предстои да се усъвършенства.

            Следователно професионалното постижение се проявява на фона или спрямо това, което все още е проблем.

 

Типът постижение

           

Най-общо професионално-педагогическите постижения се класифицират в зависимост от функционалното им място като компонент в цялостната структура на професионалната дейност. Те могат да бъдат: а) технологично-образователни; технологично-педагогически; технологично-дидактически постижения; б) постижения на равнище педагогически техники в рамките на една или друга технология. В преобладаващите случаи, независимо от посочените два вида, професионално-педагогическите постижения са от един и същ тип: модел за/на ... Дотолкова е така, доколкото моделът, както е известно, е мислено и/или схематично изображение на даден прототип. Може да се каже, че моделът е заместител, копие на оригинал. Дали ще е модел на педагогическа/дидактическа/образователна технология за ..., дали ще е модел на алгоритъм за ..., модел на програма за ..., модел на комплекс/набор от педагогически техники за развитие на ..., за стимулиране на учебно-познавателната активност, интерес, мотивация и пр., няма значение – всичко това е все един и същ тип професионално-педагогическо постижение.

            Следователно в общия случай, но казано достатъчно конкретно, професионално-педагогическото постижение, като моделен тип, осигурява съизмеримост на постиженията на учителите. Това е важно условие, за да се гарантира справедливост при диференцираното оценяване.

            Оттук нататък диференциацията се свързва с профила на учителското постижение.

 

Профили на професионално-педагогическите постижения

           

В други публикации по-рано обстойно се изяснява проблемът за профилите на учителя, включително като изследовател[vi]. Тук се маркира разграничителната линия между различните равнища или профили на постижения толкова, колкото да се проправи път за аргументиране на ключовото понятие за феномена на добрата педагогическа практика в настоящото изложение.

            Без да се влиза в противоречие с наскоро въведения в нашата образователна система в средното училище, включително и за нейния предучилищен етап, модел за кариерно развитие на педагогическите кадри, както и с действащата Наредба № 5 от 1996 г. на тогавашното МОНТ за професионално-квалификационното развитие на педагогическите кадри, а също и с модела за диференцирано оценяване на учителския труд, тук се дават профилите на професионално-педагогическите постижения по-скоро като операционална и инструментално-критериална конкретизация на условията за заемане на длъжностите и на условията за присъждане на професионално-квалификационните степени. При това следва да се има предвид, че профилите на професионално-педагогическите постижения или с други думи – на диференциацията на постиженията, са от областта на научно-педагогическите основания, за разлика от материята на нормативното уреждане.

            В съответствие с казаното по-горе за практическата потребност, за дефинирането и типа професионално-педагогическо постижение е и основният признак за разпознаване и припознаване, съответно – удостоверяване на един или друг профил или равнище на постижение. Това е признакът владеене от учителя на научно-теоретични знания и постановки (парадигми, концепции, модели и пр.) и степен на умения и компетентности за тяхното практическо прилагане.

            А. Единият профил на професионално-педагогическо постижение въз основа на посочения признак се означава като начинаещ учител. Начинаещият учител е този, който владее на абстрактно ниво, т.е. изолирано от реалната, „жива” училищна действителност, научно-теоретичните знания. Това означава, че той реално не може или трудно се справя с педагогическото ежедневие, с решаването на типичните (стандартните) педагогически задачи и задължения.

            Спрямо използвания признак е напълно очевидно, че не педагогическият стаж е инструменталният показател за попадане в профила. Всеки действащ учител ще се съгласи, че на практика има учители с многогодишен стаж и въпреки това са начинаещи в горния смисъл. Както и обратно, има немалко учители, току-що влезли в детската градина или в училището, но не попадат в профила на начинаещите, тъй като не изпитват затруднения при изпълнението на стандартните, текущи и ежедневни педагогически ангажименти.

            В рамките на коментирания профил е логически очаквано и практически установено, че има учители, които, по силата на достигнатия до даден момент в своето развитие таван на професионално-педагогически компетентности, все още не са в състоянието да изследват своята практика, нито чужда такава. Те са начинаещи и като учители изследователи.

            Б. Друг профил на професионално-педагогическо постижение е профилът на учителя майстор. Това е равнището както на майсторското изпълнение на длъжността, така и включително на изследователската роля в нея. Характеристиката на този профил се свързва с умения и компетентности на учителя успешно да прилага научно-теоретичните знания и постановки, включително най-новите и ефективните. При това той не изпитва затруднения, а ги прилага в ежедневната си педагогическа работа, както и в рефлексивно-изследователските си дейности, спокойно, уверено и почти автоматизирано – до такава степен той владее безусловно необходимите научно-теоретични постановки и умението да ги прилага. Такива учители са в състояние да организират около себе си начинаещите например във формат „майсторски клас”.

 

Понятието „добра педагогическа практика”

 

            Добра педагогическа практика в смисъла на настоящото изложение е присъща на учителя майстор в професията си. Това включва и неговата периодично поемана роля на учител изследовател. Което означава, че той е достигнал състоянието успешно да рефлексира върху собствената си педагогическа практика така, че да я изследва за определени цели, да я описва и споделя.

            Относно понятието практика: преобладаващо се приема, че то отразява двата сходни феномена – опит и практика. Все пак, от гледна точка на прецизиране на понятието, то отразява по-скоро еднократен акт. Може би поради това навлезе в употреба и терминът практики. С множественото число вероятно се отразява както динамиката на една или друга практика, така най-вече нейният кумулативен (но не непременно възпроизвеждащ) характер. В този смисъл е и преобладаващата употреба на понятието опит. От друга страна е аксиоматично подразбираният акцент в понятието опит – акцент на определена зрялост, вещина, майсторство.

            Относно характеристиката добра (има се предвид добра практика в педагогическата сфера): свързва се с успешност, резултатност, продуктивност, качество, ефикасност, ефективност на постиженията на учителя по отношение на образователните стандарти.

            Следователно добра педагогическа практика означава по-краткотраен или по-дълготраен период в професионалното развитие на учителя на майсторски изпълнявани от него задачи. Това са типични за професията задачи, чието решаване се опира на безпроблемно прилагане на известни, модерни и ефективни научно-теоретични постановки.

            В. Следващ профил на професионално-педагогическо постижение е профилът на учителя новатор. Учителят новатор се справя успешно и безусловно, без затруднения със създаване на нови педагогически идеи. Все още му предстои обаче да се справя също така успешно с текущите, стандартните и ежедневни педагогически ангажименти както в професията, така в частност и в ролята на изследовател. Това е креативният учител, творчески кипящият учител, когото привличат непрекъснато конструираните от него нови идеи. Той е в състояние непрекъснато да създава новости (спрямо известното в специализираната научна литература), като все още се затруднява в тяхното прилагане. При това неговите нови педагогически идеи се основават на известните научно-теоретични постановки. Неговите педагогически „инсайти” го спохождат благодарение на това, че той отлично владее научно-теоретичните знания, макар на практика да се затруднява в тяхното прилагане. Това е учителят творец, който малко или повече все още трудно се вписва в педагогическото ежедневие. Като че ли е „обсебен” от мисли за непрекъснато подобряване, обновяване, но ако може някой друг да върши ежедневната работа, а той само да дава идеи.

 

Понятието „творчески педагогически опит”

 

            Творческият педагогически опит е присъщ на учителя новатор в професията в смисъла на настоящото изложение. Понятието творчески педагогически опит означава натрупани от своя създател учител нови идеи, които „чакат” да бъдат въведени и апробирани в практиката. На този учител му предстои да достигне състоянието си на иноватор, т.е. на нововъвеждащ. В този смисъл той трудно би заел роля на изследовател както на своя, така и на чужди практики. Би могъл да е изследовател с определени условности на теоретично ниво. Само по себе си изглежда то има смисъл, но все пак в учителската професия е важно практикуването, практическата приложимост. Творческият опит може да се наподоби с латентно внедрителско състояние откъм новости.

            Г. Последният засега както по логика, така и на практика структуриран профил на професионално-педагогическо постижение е профилът на учителя майстор-новатор, или казано с други думи – на учителя иноватор. Това е равнището, на което учителят спокойно, без напрежение и без затруднение може да иновира, т.е. да нововъвежда. Иновационният профил означава, че учителят създава педагогическа новост (технологично-педагогическа или нови педагогически техники) и я въвежда в практиката си. За целта е необходимо тя да бъде апробирана и доказана от него като практически полезна и приложима. Новостта следва да е обективна, а не субективна, т.е. да е новост по отношение на известното в специализираната научна литература към дадения момент.

 

Понятието „педагогическа иновация”

 

             В контекста на така моделираните профили на учителя, включително в ролята му на изследовател, понятието за педагогическа иновация означава педагогическо нововъведение на технологично или на техническо равнище („техника” в смисъл на средство, условие, чрез което се структурира дадена педагогическа технология). Очевидно това е свързано с умението и компетентността на учителя и като изследовател на собствени иновационни практики да ги основава успешно на водещи научно-теоретични постановки и същевременно без затруднение, т.е. майсторски да ги аргументира като ефективни.

 

Обобщение на профилите

 

            Структурата на четирите профила разкрива логически и практически приемливо заключение за принципната разлика между добрите педагогически практики, творческите инициативи на учителя и неговите иновационни практики. Би било от съществено значение за училищно-образователната действителност, от гледна точка на справедливо и точно съизмерване на учителските постижения за подобаващо диференцирано оценяване, за признаване на авторство, за педагогическа експертиза (а защо не в близко бъдеще и за педагогически патент), да се има предвид, че добрите практики не включват в себе си творческите и иновационните. Всяка от трите вида практики има своята практическа функция и значимост; не би могло да се каже, че едната е по-важна. В името на справедливото от научно-педагогическа и практическа гледна точка диференцирано разпознаване и оценяване на постиженията на учителя е необходимо привеждане на наличното статукво в съответствие и с научно-практическите познания, които ни дават педагогическите науки. Още повече че така разкритата картина на динамика на учителските постижения позволява тяхната обективна измеримост и съизмеримост.

            Най-вече профилната картина позволява уточнение и конкретизация на това, какво представляват добрите педагогически практики, така че да е възможно обосновано сравнение между тях.

            Няма основания да се твърди, че е задължително всеки учител в своя професионален път да премине през всички профили, както и не е задължително да се профилира в последователността, в която се разкриха профилите. От гледна точка обаче на една достатъчна гаранция за осъзнато изследване на собствени практики – добри, творчески и иновационни, е важна подкрепата на системата за квалификация на педагогическите кадри за последователното преминаване на учителя през съответните равнища.

 

Примерна структура на описание на собствена добра педагогическа практика

 

            Структурата отговаря на стандарта за всякакви подобни описания по отношение на основните си компоненти: наименование (тема) на добрата педагогическа практика; въведение; научно-теоретични основания за изследвания проблем; изследователска програма; емпирични данни, резултати и техният педагогически (управленско-образователен) коментар/анализ; изводи и обобщения; заключение; приложения (ако е необходимо); използвана литература.

            1) Наименование на добрата педагогическа практика (ДПП)

            Наименованието носи кратко и недвусмислено характерния белег на ДПП. Това означава – вида на постижението: модел за/на какво? и как?. Не би следвало обаче да се остава с неточно впечатление, че всички ДПП ще носят наименование „модел”.

            Наименоването е съществена процедура, защото чрез „името”, както се знае, се дава шанс на даден продукт да бъде разпознаваем. За да е възприемаемо наименованието, се изисква да носи 2–3 ключови думи, които определят облика на ДПП. В това отношение е добре бъдещите автори на описания на свои ДПП да се ориентират в материята на рекламната дейност, доколкото оттам могат да се заимстват определени печеливши начини за „име”. Например понякога се оказва сполучлив избор имитацията на слоган.

            2) Въведение

            Въведението в писменото описание има четири основни пункта. Всеки от тях предполага по 2–3 изречения. Първият пункт е посветен на краткото описание на контекста на изследването на ДПП. Вторият – практическа актуалност и значимост. Това означава да се маркират основните затруднения в педагогическата практика, за чието преодоляване се е наложило изследователско-рефлексивно систематизиране и описание на педагогическата практика на автора, за която той е имал убеденост, че е добра. Третият пункт визира теоретическата актуалност и значимост. Това означава да се маркира основната научно-теоретична концепция, върху която се базира изследването. Въведението завършва с кратка „визитка” на автора учител.

            3) Научно-теоретични основания на изследването

            В тази част от описанието авторът представя своя кратък и обобщен анализ на основните постановки, върху които се базира неговото изследване. Добре е, по възможност и необходимост, ако в специализираната литература се открият повече разнообразни, дори противоречащи си постановки, авторът да съумее да ги групира по определен от него и посочен в текста признак. Също така изследователското умение на автора ще е с по-висока степен, ако той успее да фрагментира тази част от описанието в повече от един раздел. Разделите са кратки, анализът е обобщен. Колкото по-кратко (синтезирано) и по-обобщено авторът анализира научно-теоретичните постановки по проблема на изследването – предмет на неговата педагогическа практика, която той ще обоснове като добра, толкова неговите изследователски умения са по-високи и съответно – неговата практика по-аргументирана като добра.

            4) Изследователска програма

            Този елемент на описанието включва представяне на програмата на изследването в следната логическа последователност на нейните компоненти:

-         Концепция/концептуални ориентири/концептуални опори: в един кратък абзац авторът заявява върху кои или коя от анализираните в предходната част на описанието постановки е базирано неговото изследване, съответно – неговата практика, която той ще аргументира като добра. С други думи – приложението на коя/кои концепция/концепции се описва като ДПП в изложението.

-         Тезаурус или основни изследователски понятия. Тук под формата на семпъл, но ясен и еднозначен „речник” авторът определя границите и съдържанието на основните понятия, с които оперира в своето описание. Необходимо е да бъде бдителен, за да не достигне до нежеланото смесване на изследователско понятие с това, с което си служи в работата с децата/учениците. Изследователските понятия са толкова на брой и са тези, които най-често съставят опорите на наименованието на практиката. Например, ако наименованието е „Интерактивно базирана образователна технология в условията на детска градина”, то тезаурусът ще включва понятията „интерактивност” и „образователна технология”.

-         Цел на изследователската рефлексия върху собствена педагогическа практика. Целта се формулира конкретно, като се има предвид, че по дефиниция всяка цел е мисловен (предварителен) образ на крайния продукт или резултат/постижение. Това означава, че формулировката на целта следва да е такава, каквото е наименованието и съответно – самото постижение, което се представя в края на описанието. Разликата е в изказа – при целта се използва бъдеще време. Например: Да се структурират/систематизират (или друг подходящ глагол) личните ми педагогически техники за ...; или: Да се моделира педагогическа технология за ...; или: Да се установи като добра педагогическата ми практика за развитие на ... чрез .... и пр. Важно е авторът на описанието да държи будна в съзнанието си мисълта, че веднъж формулирана и записана, целта изисква своето адекватно постигане във формат на описвания в края на изложението продукт-постижение като доказана ДПП. Например, ако целта е била: Да се систематизират интерактивно базирани лични педагогически техники за развитие на ..., то крайният модел-продукт в описанието ще е необходимо да представлява текстово и/или схематично представяне на пакет от такива техники, структурирани по един и същ начин, с оглед тяхната възможна употреба от всеки читател, който има интерес.

-         Задачите на изследването представляват конкретизация на целта. Това означава, че тя се декомпозира в 2 до 3 последователни действия, които да доведат до реализацията й.

-         Предмет на изследването: неустановените и недоказаните към момента на изследването като добри педагогически практики за ...

-         Обект на изследването: посочва се броят на изследваните лица, кои са те, периодът на изследването; с кои техни знания, умения и компетентности се оперира.

-         Изследователски метод/и и инструментариум. Посочва се кой е основният метод на изследването, както и допълнителните, ако има такива. Най-често в подобен вид описания на ДПП се прилагат педагогическото моделиране, включеното педагогическо наблюдение, анкетирането, тестването, методът на експертните оценки и пр. Съответно на всеки метод се посочва инструментът за неговото прилагане. Посочва се и какви процедури за статистическа обработка се прилагат.

-         Изследователски показатели и критерии.

            5) Емпирични данни, резултати и техният педагогически (управленско-образователен) коментар/анализ

            В тази част на описанието се представят събраните емпирични данни, по възможност и необходимост в различни формати – таблици, диаграми и пр. След тяхното представяне се пристъпва към най-съществената, най-представителната за изследователските и професионално-педагогическите умения на автора част – педагогическия анализ. Добре би било авторът да внимава анализът да не се превърне в преповтаряне на изнесените данни. Важно е те да се коментират от гледна точка на целта на изследването – да не се пропуска, че анализът ще е необходимо да води към доказване на представените и документирани чрез данни педагогически практики като добри (като качествени, успешни, ефикасни, ефективни): за какво говорят данните, какви тенденции очертават, какви педагогически стратегии за в бъдеще очертават и пр.

            6) Изводи и обобщения. Заключение

            Изводите и обобщенията са в две основни посоки: форматна и съдържателна. Форматната посока означава, че се установява дали целта е реализирана, в каква степен; дали за това са допринесли адекватно подбраните и приложени изследователски методи и инструментариум. Съдържателните изводи представят най-важните резултати от изследването, които доказват изследваната практика като добра. В заключението се записва в каква степен описаната като добра педагогическа практика може да се прилага от други учители, каква е нейната практическа значимост. Какви нови въпроси поставя изследването, които очертават близкоперспективна работа.

 

Вместо заключение

 

            Представеният материал върху описание на добра педагогическа практика, провокиран от реален практически интерес на учители – участници в различни квалификационни обучения, насочва техните професионални вълнения и търсения към непрекъснатото им професионално-квалификационно и кариерно развитие. Без да има претенция за изчерпателност, нито за „последна дума”, материалът би могъл да е полезен от практическа гледна точка със своята конкретност в общите постановки, посочващи какво е добра педагогическа практика в сравнение с други практики, като творческите и иновационните.

            За връзка с автора: email: m.stefanova.bg@gmail.com

 


 

БЕЛЕЖКИ

[i] За облекчаване на изказа по-нататък, говорейки за учителя и неговите професионално-педагогически постижения, се има предвид и изследователският профил на директора от гледна точка на неговите управленско-образователни постижения.

[ii] Изброените ползи са в произволен ред.

[iii] В това изложение се имат предвид и двата вида постижения, като за удобство на изказа навсякъде по-долу се говори за професионално-педагогически постижения, а по подразбиране става дума и за управленско-образователни, освен в случаите, когато е необходима специфичната употреба.

[iv] В изложението се използва понятието „образование” („образователен”) условно като общо, което включва възпитанието, обучението, развитието.

[v] Повече по въпроса вж. Стефанова, М. Педагогическата иновация. С., Петекстон, 2005; Същата. Ориентацията към управление на качеството и оценяването в българското училище (в съавт.). – Управление на средното образование, 2004, № 1, 2; Същата. Ефективно оценяване на учебните постижения (добри практики; прогнози). – В: Образование и изкуство. Т. 1. Юбилейна научна конференция – Шуменски университет „Еп. Константин Преславски”. Шумен, УИ „Еп. Константин Преславски”, 2004.

[vi] Вж. например Стефанова, М. Педагогическата иновация...; Същата. Динамика на профила на учителя: българска перспектива и чуждестранен опит (задочни диалози за педагогическите иновации). – i-продължаващо образование, 2006, № 3 (www.diuu.bg).